Skryté obsahy v procesu vojenského profesního vzdělávání

ÚVOD

Po roce 1989, při přechodu k demokracii, se česká společnost ocitla ve víru změn snad ve všech oblastech lidského života, které se nemohly nedotknout jedné z nejdůležitějších oblastí života ve vyspělé společnosti – vzdělávacího systému, od počátečního vzdělávání až po vzdělávání dospělých. Významnou pozornost si mezi jinými tématy vynutila kurikulární reforma. Transformaci školství se nevyhnul ani resort obrany, zejména v souvislosti s profesionalizací armády. Transformace vojenského školství započala po roce 2005 jako dynamický proces zkvalitňování přípravy vojenských profesionálů, který je charakterizován cyklem sledování, vyhodnocování, úprav a stanovení nových cílů. Dnes je základním kurikulárním dokumentem v resortu MO Koncepce přípravy personálu pro potřeby resortu Ministerstva obrany. Z této koncepce vychází mimo jiné kurikulum kariérového vzdělávání realizovaného na Centru bezpečnostních a vojenskostrategických studií Univerzity obrany (CBVSS) – Příprava personálu rezortu MO v karierových kurzech. Oba dokumenty jsou zaměřeny na formální aspekt kurikula, tedy na cíle, obsah a metody studia. V tomto explicitním vyjádření kurikula však není vyjádřena celá podstata působení vzdělávacího systému na člověka, zabývá se pouze jedním rozměrem a nepostihuje tak veškerý prožitek a zkušenost vojáků, jež ovlivňuje průběh a výsledky vzdělávání. Dnes se v souvislosti se vzdělávacími institucemi a formami vzdělávání stále častěji hovoří o působení tzv. skrytého kurikula (SK), které může mít na formální kurikulum bud´ pozitivně zesilující nebo naopak degradující dopady. Avšak naprostá většina diskuzí, úvah, výzkumů, publikací a článků v odborných časopisech je věnována kurikulu formálnímu. Důvod proč se tedy skrytým kurikulem zabývat je prostý – zvýšit kvalitativní úroveň vzdělávání, potažmo jeho efektivitu, poněvadž aktuální kvalita a efektivita se zpravidla liší od té preferované. Se současným stavem je totiž málokdo spokojen, což právě představuje klíč k pozitivnímu vývoji. Nicméně zatímco v zahraničí se skrytým kurikulem zabývají už od konce 80. let minulého století, v našem státě zatím není předmětem systematického zkoumání^[1].

1 IDENTIFIKACE FENOMÉNU SKRYTÉHO KURIKULA V RÁMCI KOMPLEXNÍHO POJMU „KURIKULUM“

Kurikulum – termín, který je pro mnohé známý zejména ve spojení „Curriculum vitae“ – životopis neboli běh života.

Slovo kurikulum má latinský původ, vychází ze slova „curriculum“, což znamená běh, oběh, závodiště, závodní vůz. V kontextu vzdělávání „termín kurikulum implikuje komplexní význam pojmu – zahrnuje proces, prostředí i prostředky, jimiž se dosahuje stanoveného cíle“^[2]. 

Použití termínu kurikulum vztaženého ke vzdělávacím systémům je v české společnosti relativně nové. Zatímco v západní Evropě se kurikulum jako pedagogický pojem stává mezinárodně uznávaným již od 60. let 20. století, zavedení a užívání u nás je vlastně záležitostí až 21. století. Do té doby, ve vzdělávacím systému tehdejšího Československa, teoretický rámec kurikula popisovala didaktika, jako disciplína zabývající se obsahem, metodami a cíli vzdělávání. 

Problematika kurikula je cílena zejména na skupinu počáteční edukace (předškolní, základní, sekundární), nicméně většina principů a přístupů je přenositelná i do oblasti terciálního vzdělávání a vzdělávání dospělých. Tento fakt lze identifikovat i v oblasti vojenského vzdělávání, kde není kurikulum pojmem nijak frekventovaným. Prakticky se s ním explicitně pracuje pouze v RVP pro střední stupeň^[3]. Ostatní stupně se omezují na přístup projektový a kurikulum ve smyslu jeho komplexního významu neřeší.

Právě pro jeho komplexicitu a mnohovrstevnost nebývá termín kurikulum jasně jednoznačně chápán. Proto je také možné najít celou řadu vymezení a popisných definicí. Různí autoři přicházeli v průběhu 20. století s různými pohledy na kurikulum. I dnes většina odborných publikací zabývajících se problematikou kurikula nabízí vlastní definici.

Walterová zmiňuje dvě nejfrekventovanější pojetí kurikula, které zároveň hodnotí jako extrémní:

• Kurikulum jako plán, projekt, tedy psaný dokument, který popisuje strategii dosahování cílů vzdělávání
• Opačným extrémem je široké pojetí, kdy je kurikulum chápáno jako veškerá zkušenost, kterou získávají žáci v průběhu vzdělávání.

Široké pojetí kurikula umožňuje jeho definování na různých rovinách. Podle průběhu a efektu výuky lze kurikulum dělit na plánované, realizované a osvojené (dosažené). Podle formálnosti můžeme dělit kurikulum na formální (oficiální), neformální a skryté^[4] (případně ještě nulové).

V průběhu historie můžeme vysledovat postupný vývoj pojetí kurikula od velmi úzkého, reprezentovaného prostým vzdělávacím programem, až po zahrnutí prakticky všeho, co se ve vzdělávacím zařízení děje a dokonce i při samostudiu mimo školu. Rozšíření pojetí kurikula souvisí s uvědoměním si nesmírného vlivu psychosociálního klimatu školy, výukového procesu a prostředí, ve kterém výuka probíhá, na výsledky vzdělávání jednotlivce i skupin. Z rozšířeného pojetí kurikula vyplývá, že jeden ze základních činitelů, ovlivňujících výsledky vzdělávání, se jeví jako něco neviditelného, neuchopitelného a velmi často i nezáměrného. Mluvíme o skrytém nebo implicitním kurikulu. Tato konstrukce vede ke zjištění, že ani vysoká kvalita výukových plánů nevede automaticky k vysoké efektivitě výuky. Původní určení kurikula se totiž vztahuje zejména ke statické podobě výuky, tzn. učební plán či projekt, nová zjištění nás však nutí uvažovat o realizační podobě výuky, tedy o realizační dimenzi kurikula^[5]. Komplexní pojetí kurikula rozšiřuje kurikulární problematiku o otázky: „proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat“^[6].

Podle E. Walterové se odborníci, kteří se zabývají kurikulem, shodují na tom, že omezení definice kurikula na plán, dokument, resp. projekt vzdělávání by ignorovalo významné faktory vzdělávacího procesu, vztahující se k vyučování a učení. Zatímco plánované kurikulum je vymezeno cíli, obsahy, metodami a formami, skryté kurikulum se pojí se sociálně psychologickými interakcemi mezi studenty a vyučujícími s jejich postoji a jednáním v prostředí existence těchto vazeb. Z toho je patrné, že skryté kurikulum má značný vliv na kurikulum realizované, neboť plánované kurikulum je při své realizaci ve specifických podmínkách konkrétního vzdělávacího zařízení vždy určitým způsobem, často mimo záměr, modifikováno. V další fázi procesu vliv skrytého kurikula dopadá na tzv. dosažené neboli osvojené kurikulum, které obsahuje kompletní zkušenost žáka tak, jak si ji odnáší z procesu vzdělávání. Dosažené kurikulum se však vztahuje k jednotlivým studentům a je do značné míry ovlivněno také individualitou každého jedince.

Výsledky plánovaných procesů v oblasti vzdělávání jsou tedy do určité míry ovlivňovány skrytým kurikulem. Může být však tento vztah reciproční? Může se jednat o cyklus, pomocí kterého lze dosáhnout předurčené efektivity?

2 POJETÍ A DEFINICE SKRYTÉHO KURIKULA

Souběžně s chápáním existence skrytého kurikula se však v dnešní době objevuje i fenomén záměrného zatajování resp. ukrývání některých jeho oblastí. „Ukrývání“ skrytého kurikula má svůj historický vývoj. Zatímco v 19. století byla například sociální kontrola skrze vzdělávací instituce považována za hlavní benefit vzdělávání, je dnes jeho skrytou funkcí. Tato změna paradigmatu je podložena argumentem posunu role vzdělávací instituce od kontroly skupin k blahu jedince^[7].

Podle E. Walterové skryté kurikulum postihuje souvislosti života školy, které nebyly explicitně formulovány ve vzdělávacích programech. Jde zejména o:

• étos školy,
• školou preferované hodnoty,
• celkové klima školy, zejména vztahy mezi vyučujícími a studujícími, ale také vzájemné vztahy mezi vyučujícími a vzájemné vztahy mezi studujícími, způsoby diferenciace studujících,
• výchovné působení školy, školní normy a pravidla chování ve škole a ve třídě,
• sociální struktura školy a třídy, charakter školního prostředí,
• implicitní obsah výukových materiálů a výkladu vyučujícího
• vnější vztahy školy.

Pro termín „skryté kurikulum“, podobně jako u termínu „kurikulum“ platí velká mnohoznačnost v jeho možné definici a pojetí. Už sama podstata slova „skryté“ indikuje na jakousi zamlženost, zastřenost celé věci, spíše než na jakoukoli stručnou definici, přičemž míra intencionality a hloubka a úroveň „ukrývání“ je proměnlivá. Bomba uvádí relevantní paralelu mezi socializačními teoriemi a pojetím SK. Jednotlivé socializační teorie se totiž liší tím, jakou úlohu v socializačním procesu přisuzují jedinci. Stejným způsobem můžeme přistupovat k pojetí skrytého kurikula.

Např. Švec vyjadřuje skryté kurikulum jako působení neintencionálních vlivů pobytu ve vzdělávacím zařízení na aktéry edukace, tedy jako nevyhnutelnou neřízenou, implicitně probíhající socializaci, přičemž vlivy skrytého kurikula se rozvíjí kolaterálně s působením oficiálního kurikula, nezávisle na záměrném a vědomém působení vyučujících a školy. Díky každodennosti jsou tyto vlivy hluboce implantované ve zkušenosti jedince, podmiňují potenciál a způsob porozumění vzdělávacím obsahům a stejně tak i sociální realitě školy. Tímto nekontrolovaně determinují proces a výsledky vzdělávání^[8].

M. Apple nabízí spíše ideologické hledisko, podle kterého je skryté kurikulum zejména soubor norem a hodnot, které jsou studujícím implicitně předávány, avšak o kterých není zvykem hovořit jako o záměrech vzdělávacího procesu. Tento pohled však popírá koncept nevědomých a nezáměrných socializačních vlivů a indikuje spíše na skryté mocensko-ideologické, politické a ekonomické záměry, které jsou vetkány do všech školních procesů bez vědomí aktérů vzdělávacího procesu^[9].

Někteří autoři, např. Kaščák, chápou skryté kurikulum jako jakýsi výzkumný konstrukt, který má být nápomocný při zkoumání prvotně nezjevných školních fenoménů nezachycených v oficiálních popisech^[10].

Podle T. Andersena používají pedagogové skryté kurikulum většinou ve třech základních významech^[11], které ještě upřesňují ve své práci Mareš a Rybářová^[12]:

• Skrytá manipulace s lidmi prostřednictvím vzdělávacích institucí. Pomocí nenápadné politické indoktrinace, akulturace příslušníků menšin, reprodukování genderových stereotypů, lobbingu HW a SW produktů určitého typu školám (potažmo studentům) a zneužívání výpočetní techniky ve vzdělávání k dehumanizaci.
• Efekty prostředí (technické i sociální podmínky), ve kterém vzdělávání probíhá, např. vliv řešení školní třídy, školní budovy, celého areálu školy včetně ubytování i sociálního klimatu, které v těchto prostorách převládá, na vyučující i studenty.
• Skrytá nepsaná pravidla nezbytná k úspěšnému zvládnutí studia, vyjádřená procesem socializace studentů ke zvládnutí požadavků konkrétního vzdělávacího zařízení.

Vlivy skrytého kurikula můžeme vyvozovat z charakteru psychosociálního klimatu, povahy každodenních interakcí mezi studenty a vyučujícími, z jazyka, případně druhů výukových materiálů, z organizace času a prostoru či z vizuálního dojmu z architektonického ztvárnění a uspořádání školního zařízení^[13]. Vnímání důsledků skrytého kurikula v pedagogické realitě vytváří aspekt příčinnosti. L. Bomba uvádí, že příčinnost a důsledky skrytého kurikula mohou být vysvětleny pomocí teorie o fungování společnosti - holistická perspektiva, nebo pomocí teorie o světě člověka - individualistická perspektiva. V holistické perspektivě zde stojí aspekt společnosti reprodukující sama sebe prostřednictvím svojí účasti v procesu vzdělávání, čímž se vrací ke svému výchozímu bodu. Takto dochází k určité cykličnosti. Zatím co v individualistické perspektivě vidíme každodenní konání jednotlivých aktérů vzdělávacího procesu, proměnlivé v čase, které indikuje na spíše lineární tok^[14].

Na základě mnoha pojetí různých autorů definovali Mareš a Rybářová dvě základní významové orientace^[15]:

• Negativní pojetí staví skryté kurikulum do pozice nástroje společnosti k udržení sama sebe a svých hodnot, prostřednictvím manipulace a indoktrinace ve vzdělávacích institucích.
• Neutrální pojetí představuje skryté kurikulum jako pojem, jímž se badatelé snaží uchopit a zkoumat to, co se odehrává za oficiálními programy v každodennosti školy s efektem krátkodobých i dlouhodobých důsledků pro aktéry vzdělávacího procesu i pro společnost.

Jak můžeme vidět, všechny definice a přístupy mají společného jmenovatele. Ať už uchopíme skryté kurikulum jakýmkoliv způsobem, vždy platí následující vztahy – něco je někým nebo něčím ukrýváno před někým ať už záměrně či nezáměrně, nebo něco je někým nerozpoznáváno^[16]. Anderson uvádí, že bez ohledu na široké spektrum významů termínu je výzkum skrytého kurikula zaměřen vždy prvotně na zviditelnění toho, co je normálně skryto. Většina oborné veřejnosti však argumentuje, že jakmile bude skryté kurikulum odhaleno, stane se diskutovatelným a viditelným pro všechny účastníky vzdělávacího procesu – učitele, studenty a obecně celou společnost. Vznik určité obavy z odhalení skrytých obsahů poukazuje na fakt, že skryté kurikulum je často prezentováno jako něco negativního, kontraproduktivního. Zjevení skrytého kurikula však může naopak přinést pozitivní nápravu, změnu či zdokonalení formálního vzdělávacího procesu a jeho struktur, nebo alespoň vyvolat dialog o těchto tématech^[17]. Toto je jeden z důvodů, proč skrytému kurikulu věnovat pozornost také v procesu profesní přípravy vojenského personálu.

3 SKRYTÉ KURIKULUM V ANDRAGOGICE

Skryté kurikulum se objevuje v kurikulárním diskurzu zejména v souvislosti se vzděláváním na základních a středních školách. Prvotní vzdělávání je vzdělávání formální, zatímco vzdělávání dospělých může probíhat formálně, neformálně či informálně. Institucionalizované učení není, v kontextu vzdělávání dospělých, pro dospělého hlavní náplní životní činnosti. Jeho hlavní sociální role je v práci, v rodině a v sociálním životě, dospělý člověk tudíž není redukován na žáka nebo studenta^[18]. Mohlo by se zdát, že formativní působení školy na dospělého člověka je téměř vyloučeno, protože dospělý člověk, na rozdíl od dětí a mladistvých, už se adaptoval v sociálním sytému, je zakotvený ve svých postojích se svými hodnotami a zvyky. V době počátku úvah o skrytém kurikulu se předpokládalo, že formativní socializace člověka, který dospěje do vysokoškolského věku, je již ukončena. Dnes však výzkumy ukazují socializaci člověka skrze interakce jako pravděpodobný celoživotní proces^[19].

Malcolm S. Knowles, průkopník vzdělávání dospělých, vidí hlavní rozdíl mezi vzděláváním dětí a dospělých zejména v oblasti sebeřízenosti. Šlangal však argumentuje, že sebeřízenost není výlučně charakteristika vzdělávání dospělých, ale má svůj průmět také do oblasti vzdělávání dětí.  V rámci dnešního reformovaného vzdělávání, konkrétně v souvislosti s kompetenčním přístupem, učitelé často využívají přirozený zájem  dítěte, prosazované budování kompetence k učení směřuje k postupnému osamostatňování dítěte ve vzdělávacím procesu, využívání zkušeností a názorů dítěte se stává běžnou praxí atd.. Dále Šlangal zmiňuje, že ne každý dospělý disponuje takovou mírou samostatnosti, jakou mu připisuje Knowles.  Lze tedy říci, že je možné nalézt totožné rysy, které ovlivňují edukační procesy jak u dospělých tak u dětí. Šlangal  svoje úvahy o konceptu sebeřízenosti zjednodušuje do myšlenky, že „je tu vždy něco, co proces vzdělávání vypůsobuje a ovlivňuje“^[20], tedy jak v pedagogice, tak v andragogice. Toto je zřejmé také pokud si uvědomíme, že z pohledu některých filosofických přístupů je autonomie a sebeřízení v životě člověka pouhou iluzí. Shrnutím těchto úvah můžeme usuzovat na existenci a kauzalitu skrytých obsahů ve všech činnostech, ale také etapách lidského života a můžeme ji považovat za určitý důkaz aplikace principů skrytého kurikula i v andragogické teorii a praxi.

Zatímco dětem a mladistvým je vzdělávání dáváno a nemají na výběr, učí se a existují celou svojí bytostí v komplexním kurikulu, dospělí lidé mají svobodu se nevzdělávat. V praxi to znamená, že dospělí se nechávají cíleně vzdělávat, pouze pokud vidí nějaký osobní benefit, vždy však na člověka působí skryté obsahy jeho okolí, vyjdeme-li z premisy, že skryté kurikulum existuje a působí v každém prostředí. Je tedy zřejmé, že skryté kurikulum spoluvytváří princip všeživotního^[21] učení, je jeho složkou, která je realizována často nezávisle na přijímateli.

Podle Šangala nemají aktéři edukační proces nikdy zcela pod kontrolou a výsledky na výstupu se liší od původních plánů, což dokazuje existenci skrytého kurikula i v sebeřízeném učení dospělého. Snažíme-li se tedy dosáhnout v určité oblasti za určitých okolností úspěchu skrze náš výkon, skryté kurikulum se jeví jako nezbytná součást procesu učení při sbírání informací, osvojování si dovedností a vytváření návyků.  

4 PŘÍSTUPY KE ZKOUMÁNÍ SKRYTÉHO KURIKULA

Jak tedy docílit toho, aby se skryté kurikulum stalo viditelným? Jeden ze základních problémů při zkoumání skrytého kurikula je tvořen otázkou, zda si jeho existenci a působení aktéři vzdělávacího procesu uvědomují či nikoli. Podle Sempera a Blasca někteří pedagogové přicházejí s myšlenkou, že skryté kurikulum ve skutečnosti není skryté, ale je jednoduše tvořeno takovými obsahy, které jsou považovány za samozřejmé, takže se jim nevěnuje příliš pozornosti^[22].

Nicméně Lorencová popisuje povahu skrytého kurikula pomocí několika atributů^[23]:

• Utajenost – na první pohled není zřejmé působení, žádných dalších, kromě formálně popsaných vlivů.
• Všudypřítomnost – působí v každé chvíli a na každém místě.
• Mnohočetnost – může se objevovat v mnoha podobách a formách.
• Reinteraktivnost – k osvojování obsahů SK vedou rutinně automaticky se opakující aktivity.
• Neevaluovatelnost – protože není možné oddělit SK od efektů, ke kterým vede, není možné tyto efekty kontrolovat a hodnotit způsob a míru vlivu na jedince.

Z těchto atributů jasně vyplývá fakt, že hlavní problém zkoumání a vůbec celého přístupu a uchopení problematiky skrytého kurikula spočívá v jeho neohraničenosti, jeho bezbřehosti. Důsledkem šíře a značné variability v pojetí skrytého kurikula se objevuje celá řada různých přístupů k jeho zkoumání. Pět možných přístupů definují např. Mareš a Rybářová:

• Systémový – sociálně kritický přístup, který v makroúrovni hledá vazby mezi „scholarizací“ a společností jako sociálně politickým celkem. Pokud jde o mikroúroveň, je vzdělávací instituce chápána jako totální organizace^[24].
• Profesionalizační – sociologicko-psychologický přístup, který řeší skryté kurikulum jako určitý způsob profesionalizace člověka směrem k jeho sociální roli ve společnosti.
• Procesuálně-produktový – zkoumá postupy a praktiky, které používají učitelé vůči studentům, studenti vůči učitelům a studenti vůči sobě navzájem a dopady těchto procesů v dlouhodobém horizontu jak na individuální úrovni (touha po dalším vzdělávání nebo naopak odpor ke škole či vypěstovaný pocit bezmocnosti atd.), tak na úrovni společenské (stírání nebo prohlubování sociální rozdílnosti, stírání nebo prohlubování rasové či etnické příslušnosti atd.).
• Sociálně-kulturní – řeší skryté kurikulum jako soubor zvláštností kultury dané školy, která se takto snaží předávat dál svoje preferované hodnoty a představy o ideálním žákovi a občanu společnosti, o vazbách školy a komunity a o žádoucí podobě společnosti.
• Sociálně-klimatový – skryté kurikulum jako soubor zvláštností sociálního klimatu školy a to s akcentem buď na učitele, nebo na studenty, nebo na jejich vzájemnou interakci.

Podstata skrytého kurikula je tedy zakotvena v nejméně třech oborech: sociologie, psychologie a pedagogika resp. andragogika.

Podle Lorencové lze uplatnit metodologii^[25] jako vědní disciplínu, která umožňuje identifikovat jednotlivé aspekty skrytého kurikula a určitým způsobem také předjímá výsledky výzkumu. Aktuálně se uplatňují ve výzkumu skrytého kurikula tři základní metodologické koncepty^[26]:

• Fenomenologie každodennosti, která řeší problematiku, jak aktéři vzdělávání vnímají a prožívají dění ve vzdělávací instituci v kontextu vlastního života, jak si utváří svoje představy a vědění o školní každodennosti. Jak vidí sami sebe a ostatní jako aktéry edukačního procesu.
• Kritická etnometodologie cílí na charakteristické znaky vzdělávacích institucí, jako svébytných kultur. Bomba nabízí etnometodologii^[27] jako nástroj pro uchopení skrytého kurikula z hlediska jím definované individualistické perspektivy. Podle etnometodologie je interakce redukována na komunikaci, která však nezahrnuje pouze verbální projev, ale i tzv. background expectations, tzn. očekávání na pozadí. Tato koncepce se podle Bomby jeví jako efektivně použitelná pro rekonstrukci vzorce fungování komunikace učitel-žák^[28].
• Sociální konstruktivismus se snaží odhalit skrytá poselství symbolických interakcí, jejichž prostřednictvím aktéři vzdělávacího procesu spolukonstruují sociální realitu v prostředí vzdělávací instituce.

5 OBSAHY SKRYTÉHO KURIKULA, SKRYTÉ KURIKULUM V DISTANČNÍM A ELEKTRONICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

Specifický fyzický a interakční kontext různých vzdělávacích forem dává vzniknout také různým konceptům SK. Při různých definičních charakteristikách jednotlivých forem vzdělávání se totiž dá usuzovat na různé obsahy SK. V klasických prezenčních formách studia bude mít kurikulum jiné obsahy než v případě distančního studia či e-learningu^[29]. Ze stejných důvodů se určitým způsobem mění i obsahy skrytého kurikula také s jednotlivými stupni vzdělávání, které korespondují s vývojem jedince.

S přechodem na distanční formu studia, vynuceným nástupem pandemie onemocnění covid-19 je možné u CBVSS zachytit ukazatele jisté změny obsahů skrytého kurikula a to jak díky systému zpětnovazebních anonymních evaluačních dotazníků, tak z aktuálních narativů všech aktérů kariérového vzdělávání. V tomto případě z obsahů skrytého kurikula mizí zejména aspekty nonverbální komunikace, vlivy fyzického prostředí a vybavení, skryté vlivy extrakurikulárních aktivit a značně je redukován také vliv psychosociálního klimatu školy. Skryté kurikulum v distanční formě studia je ukryto ve virtuálním prostředí, ve kterém se výuka odehrává, ve zvolených komunikačních platformách, v náročnosti realizace edukačních procesů na těchto platformách, jak pro vyučující, tak pro studující. Důležitým zdrojem skrytých obsahů v distančních formách jsou také distanční metody ověřování dosažených znalostí apod.. Skryté obsahy jsou v tomto případě posunuty do oblasti určité individualizace studia a změny postavení vyučujícího v procesu vzdělávání, ve smyslu umenšení role jeho autority.

6 KURIKULÁRNÍ SITUACE U CBVSS

Vzdělávací reforma v našem státě, konkrétně např. dnes velmi prosazovaný přístup založený na kompetencích, se situace na CBVSS příliš nedotýká. Důvodem je bezpochyby to, že vzdělání, které CBVSS poskytuje, je vzděláním neformálním, tudíž zde neplatí určitá závazná pravidla jako pro vzdělávání formální. Je to výhoda i nevýhoda zároveň. Výhoda především proto, že zde vzniká prostor pro uplatnění nejmodernějších vzdělávacích trendů relativně bez omezení a nevýhodou může být riziko zakonzervování přežitých přístupů a jejich aplikování v nových podmínkách. CBVSS aktuálně poskytuje vzdělávání dospělých na základě Řádu celoživotního vzdělávání Univerzity obrany, který formálně charakterizuje programy celoživotního vzdělávání. Z tohoto dokumentu vychází Přípravné studie programů celoživotního vzdělávání, které blíže rozpracovávají formu a hodnocení studia a profil absolventa. Obsahy studia řeší dokument Studijní dokumentace programu celoživotního vzdělávání. Nakonec se zde setkáváme ještě s dalšími dokumenty, které dále upřesňují obsahy hlavních dokumentů.  

Obsahy těchto hlavních kurikulárních dokumentů indikují nejlépe na behaviorální pojetí tvorby kurikula, které mezi jinými uvádí Walterová. Je to jeden z nejstarších přístupů, který může být nazýván např. také konceptuálně-empirický a předpokládá plán specifikující cíle, dosahované prostřednictvím obsahů a učebních aktivit uspořádaných od začátku do konce. V tomto případě kurikulum určují racionální postupy, které vedou k redukci vzdělávacího procesu na jednání korespondující s plánovanými cíli a aktivitami, které je možné měřit^[30]. V současné době se podle Walterové toto pojetí prakticky nevyskytuje v čisté formě, stejně tak je tomu i u CBVSS. Dokladem je existence systému evaluace kvality vzdělávání v karierových kurzech, kde se mohou studující prostřednictvím anonymních evaluačních dotazníků vyjádřit k mnoha tématům přímo souvisejícím prakticky se všemi aspekty kurzů karierového vzdělávání u CBVSS a tím se do jisté míry zapojit do zvyšování kvality vzdělávání. Díky tlaku na kvalitu se zde projevuje snaha studující průběžně motivovat k zapojení se do hodnocení kurzů a zajistit tak, pokud možno, co nejvyšší návratnost dotazníků. Se sebranými odpověďmi se dále pracuje, včetně zpětné vazby respondentům. I když se momentálně spíše nepředpokládá, že data z evaluačních dotazníků zásadním způsobem ovlivní či změní kurikulární přístupy u CBVSS, může jejich interpretace alespoň naznačit či ukázat na některé skryté obsahy podílející se na kvalitě vzdělávání a výsledném produktu. Systém evaluace se svými výstupy se tak jeví jako jeden z možných nástrojů pro potenciální zkoumání SK v profesním vzdělávání u CBVSS.

7 IDENTIFIKACE A OBSAHY FENOMÉNU SK V SOUVISLOSTECH KARIÉROVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ VOJÁKŮ

Tato kapitola stručně naznačuje pouze dva z možných přístupů ke zkoumání SK ve vojenském profesním vzdělávání.

Pro chápání příčinnosti a důsledků skrytého kurikula v systému vojenského vzdělávání se nabízí v první řadě například Bombovo holistické pojetí^[31]. Hierarchické uspořádání společnosti uvnitř armády, dané rozdělením personálu do hodností, potažmo do jednotlivých hodnostních sborů, kariérový řád a určité omezení práv a svobod vojáků z povolání vyplývající ze zákona – toto jsou atributy, které vybízejí k užití hlediska metodologického holismu^[32], kde AČR či případně resort MO může být chápán jako nadřazený celek a jednotlivé části tohoto celku představují aktéři vojenského vzdělávání. Tomuto pojetí potom odpovídá systémový neboli sociálně-politický přístup^[33], který může být nahlížen buď v makro- nebo mikroúrovni. Skryté kurikulum v makroúrovni působí jako manipulativní nástroj – nerovnost - uctívání hodnostně vyšších, povinné rituály (např. slavnostní nástupy, zdravení rukou), obhajoba vlastní existence skrze indoktrinaci aktérů vojenského vzdělávání, absolvování kurzu je povinné, stanovené systémem plošně pro daný hodnostní sbor. V mikroúrovni sociálně politického přístupu je škola chápána jako totální organizace. Život ve škole je vymezen souborem formálních pravidel a každý jedinec se musí snažit přizpůsobit, k tomu slouží systém výsad a odměňování těch, kdo následují požadavky instituce. Primárním důsledkem skrytého kurikula je v tomto případě ideová manipulace jedince (zde se může jednat i o pozitivní hodnoty, např. morální, vlastenecké apod.), dalšími účinky jsou pocity viny, případně selhání, pokud se aktér vzdělávání nechová tak jak se očekává.

Budeme-li nahlížet z perspektivy individualismu, jedním z podstatných aspektů skrytého kurikula u CBVSS je přítomnost tzv. background expectations^[34] v kariérových kurzech. Jedná se o počáteční očekávání, pozitivní, či negativní, které vytváří příčinnost na samém začátku kurzu a dokonce ještě před ním – zkušenosti předešlých ročníků (narativy), vyučující vychází ze situací a hodnocení v minulých ročnících, student zná vyučujícího z předešlých působení atd.

Příklady zdrojů/oblastí, ve kterých je možné obsahy SK u CBVSS zkoumat:

• Kariérové kurzy jsou stanoveny systémem (potřeba vyplývá z kariérního řádu). Pro všechny vojenské profesionály v odpovídajících hodnostech jsou tedy povinné. Typický účastník kurzu tak nepřichází s motivací vzdělávat se, ale spíše pouze absolvovat. Z narativních rozhovorů pak vyplývá, že většina aktérů, více či méně skrytě, předpokládá, že účastník po absolvování KK dosažené znalosti ve své dnešní praxi pravděpodobně nevyužije a navíc je možné, že je nevyužije ani po svém karierovém postupu.
• Značné „background expectations“ – u studujících zejména narativy předchůdců, u vyučujících se jedná například o přijetí některých opatření a postojů na základě situací v předešlých studijních skupinách. Součástí očekávání na pozadí může být také vzájemná znalost individuality vyučujícího a studujícího z předešlých profesních působení. A dále například nejasný přístup/postoj nadřízených velitelů ke studiu v kariérových kurzech – nemusí být vždy podporující, vlastní zkušenosti se studiem, zkušenosti z předchozími studujícími podřízenými apod.
• Jazyk, množství a typ výukových materiálů.
• Technické otázky – problematika virtuálních výukových prostředí (LMS Moodle, MS Teams), uživatelský komfort, rychlost a stabilita sítě, rychlost počítače, stabilita dodávky elektrické energie, klimatické podmínky na učebnách apod.

ZÁVĚR

Ačkoliv je problematika skrytého kurikula diskutovaná zejména v kontextu prvotního vzdělávání, má zřejmou paralelu i v procesech vzdělávání dospělých. Jedná se o fenomén, který provází jedince od narození, v průběhu celoživotního učení až do smrti. Skryté obsahy jsou přítomny v každém čase, na každém místě a neoddiskutovatelně působí na naše vnímání, upravují naše pocity a prožívání a do jisté míry zasahují také do výsledků našeho vzdělávání. Pokud vyjdeme z této premisy, můžeme pochopit, že ve vzdělávacích institucích, kde skryté obsahy působí na každodenní bázi v podobě různých zaběhlých, stále se opakujících, rituálů, či přístupů, mohou mít zesílený dopad na učícího se jedince. Skryté obsahy v edukačním procesu ovlivňují lidské prožívání, celkový přístup ke studiu, pochopení smyslu studia a v neposlední řadě kvalitu dosažených znalostí a dovedností. Toto může být dostatečným důvodem, proč se skrytým kurikulem zabývat i na CBVSS.

REMARKS AND CITATIONS

^[1] MAREŠ, Jiří, RYBÁŘOVÁ, Marie. Skryté kurikulum – málo známý parametr klimatu vysoké školy. In: JEŽEK, Stanislav. Psychosociální klima školy. Brno, 2003, 99 - 122. ISBN 80-86633-13-6.

^[2] WALTEROVÁ, Eliška. Kurikulum: Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN isbn80-210-0846-6.

^[3] RVP pro obor vzdělání 78-42-M/07 Vojenské lyceum.

^[4] Ref. 1.

^[5] VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1734-0.

^[6] WALTEROVÁ, Eliška. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2.

^[7] VALLANCE, Elizabeth. Hiding the Hidden Curriculum. Curriculum Theory Network [online]. 1974, 4(1), 5-21 [cit. 2020-01-14]. DOI: 10.2307/1179123. ISSN 00784931. Dostupné z: https://www.jstor.org/stable/1179123

^[8] ŠVEC, Štefan. Anglicko-slovenský lexikón pedagogiky a andragogiky. Bratislava: IRIS, 2008. ISBN 978-80-89256-21-1.

^[9] APPLE, Michael W. Ideology and curriculum. 2nd ed. New York: Routledge, 1990. ISBN 0-415-90266-5.

^[10] KAŠČÁK, Ondrej. Rituály a skryté kurikulum alebo kam v pedagogike zariadiť rituálné štúdie? Studia paedagogica [online]. 2009, 14(2), 29-40 [cit. 2020-01-13]. ISSN 2336-4521. Dostupné z: www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/82

^[11] ANDERSON, Terry. The Hidden Curriculum in Distance Education An Updated View. Change: The Magazine of Higher Learning [online]. 2001, 33(6), 28-35 [cit. 2020-01-14]. DOI: 10.1080/00091380109601824. ISSN 0009-1383. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00091380109601824

^[12] Ref. 1.

^[13] LORENCOVÁ, Jitka. Skryté kurikulum, stále aktuální problém školy a pedagogiky. Paidagogos: Časopis pro pedagogiku v souvislostech [online]. 2015, 2015(2), 5-46 [cit. 2020-01-14]. ISSN ISSN 1213-3809. Dostupné z: http://www.paidagogos.net/issues/2015/2/article.php?id=2

^[14] BOMBA, Lukáš. Skryté kurikulum vo svetle metodologického holizmu a metodologického individualizmu. Pedagogická orientace: Vědecký časopis České pedagogické společnosti [online]. MUNIPRESS, 2013, 23(1), 27-47 [cit. 2020-01-14]. ISSN 1805-9511. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/710/668

^[15] Ref. 1.

^[16] Ref. 7.

^[17] Ref. 11.

^[18] PRŮCHA, Jan. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-155-7.

^[19] Ref. 7.

^[20] ŠLANGAL, Radek. Možnosti uplatnění kompetenčního přístupu v procesu sebevzdělávání. VETEŠKA, Jaroslav, Tereza VACÍNOVÁ a kol. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: Andragogika na prahu 21. století. I. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2011, s. 179-195. ISBN 978-80-7452-012-9.

^[21] Pojem „všeživotní“ (z anglického „lifewide“), na rozdíl od pojmu „celoživotní“ (z anglického „lifelong“), v sobě zahrnuje kromě časové složky také celou šíři životních situací a míst. Pojem tedy zdůrazňuje, že učení probíhá v každém čase, ve všech prostředích a životních situacích.

^[22] SEMPER, José Víctor Orón a Maribel BLASCO. Revealing the hidden curriculum in Higher education. Studies in Philosophy and Education [online]. 2018, 37(5), 481–498 [cit. 2020-01-14]. ISSN 1573-191X. Dostupné z: https://link.springer.com/article/10.1007/s11217-018-9608-5

^[23] Ref. 13.

^[24]  V takové instituci jsou všechny stránky života sociálního aktéra podřízeny a řízeny pravidly platnými v této instituci. Jedinci jsou zde po dlouhou dobu izolováni, jejich individualita je potlačena a jejich životy jsou řízeny vedením organizace.

^[25] Vědní disciplína, která zkoumá vhodnost, či použitelnost metod

^[26] Ref. 13.

^[27] Sociologický směr zaměřující se na analýzu každodenních sociálních interakcí a rozbor metod, které aktéři zkoumané skupiny sami používají k tomu, aby porozuměli světu. Považuje společenské uspořádání za kulturní výkon zkoumaného společenství, které ho vytváří a reprodukuje. Užívá tzv „folk categories“ – vlastní kategorie a pojmy pozorované skupiny.

^[28] Ref. 14.

^[29] Ref. 11

^[30] WALTEROVÁ, Eliška. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2.

^[31] Ref. 14.

^[32] Metodologický holismus představuje princip, který zkoumá chování sociálních skupin na makroskopické úrovni. To znamená, že identita jednotlivé části systému je odvozena či určena skupinovou příslušností k danému systému. Z pohledu tohoto principu, teorie vysvětlující jakékoliv jevy v systému nemohou být redukovány na teorie o částech tohoto systému, protože jednotlivé části jsou tím, čím jsou právě díky systému, kterému náleží.

^[33] Ref. 1.

^[34] Ref. 14.