ÚVOD

Potřeba jazykového vzdělávání v rámci ozbrojených sil částečně vychází z povahy ozbrojených konfliktů 21. století, které jsou stále častěji vedeny v oblastech neznámých pro zúčastněné příslušníky i civilní složky. Ozbrojené síly a přítomné civilní obyvatelstvo jsou často z prostředí jazykově natolik odlišných, že není možné spoléhat na historicky prověřené metody komunikace pomocí posunků. Stále významnější roli ve vedení širokého spektra vojenských operací tak nacházejí jazykové dovednosti. Vedle všeobecného souhlasu o nutnosti znalosti světových jazyků charakteru angličtiny nebo francouzštiny, které umožnují spolupráci jak na strategické, tak na taktické úrovni v rámci uskupení jako je NATO, lze zejm. v prvním decenniu 21. století zaznamenat také časté volání po znalosti jazyků regionu Blízkého východu, především pak arabštiny.[1]

Předmětem předkládaného článku je analýza institucí Spojených států amerických (dále jen USA) a Spojeného království Velké Británie a Severního Irska (dále jen VB), které se zásadním způsobem podílely na výuce arabštiny a dalších blízkovýchodních jazyků primárně k vojenské potřebě v průběhu 20. a na počátku 21. století. Dlouhodobé hledisko umožnuje náhled na problematický element v rámci budování lingvistických kapacit v ozbrojených silách – na jedné straně zdlouhavý proces naučení a především udržení znalosti jazyka jednotlivcem; na straně druhé naopak mnohdy rychle se měnící charakter hrozeb, kterým stát čelí a s nimi náhle vznikající a zanikající potřeba jazykových znalostí na straně státních orgánů vč. ozbrojených sil.[2] 

Článek komparací USA a VB jakožto dvou klíčových aktérů na blízkovýchodních bojištích 21. století identifikuje dva významné trendy v budování dostatečných lingvistických kapacit státu: a) spolupráci akademické sféry a ozbrojených sil, řízenou a finančně podporovanou přímo státem (resp. federální vládou), b) dlouhodobé budování vlastní lingvistické expertízy státu a schopnosti ji dále předávat.

1          PŘÍSTUP SPOJENÝCH STÁTŮ AMERICKÝCH K JAZYKOVÉMU VZDĚLÁVÁNÍ

            Počáteční postoj USA k výuce arabského jazyka ve prospěch ozbrojených sil byl nutně ovlivněn geografickou vzdáleností od arabsky hovořícího světa. Není tedy překvapivé, že v průběhu 2. světové války byl zájem o arabštinu zcela minimální a USA musely urychleně reagovat na akutní potřebu znalosti jiných jazyků, jako byla němčina nebo japonština. Přesto lze již v tomto období zaznamenat schopnost federální vlády a ozbrojených sil urychleně zorganizovat intenzivní kurz obtížného cizího jazyka a na jeho základě následně vystavět robustní institucionální aparát, v rámci kterého bylo možné realizovat vzdělávání jak stávajících, tak i potenciálních příslušníků ozbrojených sil v dlouhodobé perspektivě.

1.1       Prehistorie Defense Language Institute

Hovoříme-li o jazykovém vzdělávání v rámci ozbrojených sil anglofonního světa, nelze nezmínit zásadní roli Defense Language Institute (dále DLI).[3] Ačkoli byla tato věhlasná instituce oficiálně  zřízena až v roce 1954,  její činnost byla nepřímo formována v reakci na rychle se měnící bezpečnostní situaci USA po připojení Japonského císařství k zemím Osy.[4] Jedním z akutních nedostatků, se kterými se potýkalo jak námořnictvo, tak i pozemní vojsko, byl nedostatek bojeschopných mužů vybavených znalostí japonštiny.[5] Vojenské orgány začaly záhy vyvíjet snahu tento nedostatek napravit, přičemž sledovaly čistě krátkodobý cíl porozumět „jazyku nepřítele“.[6]

            Výuka japonského jazyka v USA během 2. světové války nabízí srovnatelný pohled na ranou fázi fenoménu, se kterým se ozbrojené síly USA setkávaly a setkávají ve výuce arabštiny a dalších blízkovýchodních jazyků. Tím je problematická nátura vztahu mezi ozbrojenými silami a akademickým prostředím. Ačkoli v letech 1940 a 1941 probíhaly intenzivní konzultace mezi zástupci hned několika složek ozbrojených sil USA a akademickými orientalisty zaměřenými na Dálný východ, záhy vyšlo najevo, že akademický standard výuky japonštiny absolutně nevyhovoval vojenským potřebám, které upřednostňovaly schopnost praktického užití jazyka před jeho filologickou analýzou.[7] Neshody navíc neprobíhaly pouze mezi zástupci akademické sféry a ozbrojených sil USA. Především armáda, námořnictvo a námořní pěchota navíc soupeřily mezi sebou navzájem o každého jedince, který měl alespoň základní předpoklady si v co nejkratším čase osvojit obtížný japonský jazyk, nebo svou stávající znalost zdokonalit na potřebnou úroveň.[8]

            Americké námořnictvo pokračovalo ve snahách o těsnější spolupráci s akademickou sférou až do roku 1942,[9] nicméně již na podzim 1941 spustilo vlastní program nazvaný Navy Japanese Language School v prostorách University of Colorado at Boulder.[10] Armáda se od akademického zázemí oddělila již dříve a svou výuku interně organizovanou od listopadu 1941 realizovala v rámci nově zřízené Fourth U.S. Army Intelligence School v San Franciscu. V průběhu války se však škola přejmenovaná na Military Intelligence Service Language School musela stěhovat do amerického vnitrozemí, a to z důvodu nuceného přemístění japonsko-amerického obyvatelstva (nisei) z východního pobřeží USA do internačních táborů.[11] Právě rodilí mluvčí japonštiny se pro válečné potřeby USA stali zcela nepostradatelnými a na obou školách působili jak v rolích studentů, tak později především instruktorů.[12] Teprve v roce 1946 se navazující instituce, nyní pod názvem Army Language School přestěhovala do Monterey, kde se DLI nachází dodnes.

1.2       Rozšiřování jazykové nabídky DLI

Koncem čtyřicátých a začátkem padesátých let nastala reorientace školy na další jazyky odpovídající strategickým potřebám USA – především ruštinu, čínštinu, korejštinu a němčinu. Škola vešla v celosvětovou známost také intenzivním zaváděním nových technologií do výuky, především audionahrávek, a využíváním jazykových laboratoří,[13] které se následně staly standardem v jazykové výuce po celém světě. Již v roce 1947 pak škola do svého portfolia zavedla i arabštinu, perštinu a turečtinu.[14] Vzhledem ke globálnímu dosahu USA nebyla výuka arabštiny nikdy přerušena a především během první války v Zálivu se jí dostalo zvýšené pozornosti. V současné době vyučuje DLI arabštinu v moderní standardní (spisovné) variantě a dále v egyptském, iráckém a levantském dialektu.[15]

DLI představuje úspěšný příklad transformace instituce, která byla dříve vytvořena
ad hoc s předpokládaným krátkodobým fungováním a přeměněna na dlouhodobou klíčovou součást vojenského vzdělávání personálu ozbrojených sil USA a jejich spojenců. Zároveň ukazuje, že instituce vytvořené za účelem výuky jediného cílového jazyka, v tomto případě japonštiny, mohou úspěšně překročit stín krátkodobé strategické orientace vynucené např. nově vzniklým ozbrojeným konfliktem. Ačkoli tedy arabština a další jazyky širšího Blízkého východu stále představují v současnosti klíčovou součást výuky v rámci DLI, dynamický vývoj mezinárodních vztahů nevylučuje, že tento stav bude pouze dočasného charakteru.

1.3       Poválečné Spojené státy a spolupráce s akademickým sektorem

Znatelný odklon od spolupráce s akademickým sektorem v prvopočátcích DLI neznamenal, že by ozbrojené síly USA a další vládní struktury na spolupráci zcela zanevřely. Právě naopak, od 50. let 20. století začaly budovat robustní systém spolupráce mezi ozbrojenými silami a akademickým sektorem, v jehož středu stály finanční pobídky státu vůči akademickým institucím.

            Výrazným projevem spolupráce bylo uzákonění National Defense Education Act (NDEA) z roku 1958, jehož cílem bylo „poskytovat znatelnou podporu v nejrůznějších podobách jednotlivcům i státům a jejich správním jednotkám tak, aby bylo zajištěno vycvičení lidských sil v dostatečné kvalitě i kvantitě pro potřeby národní obrany USA“.[16] Jedním z hnacích motorů vzniku programu byla snaha předehnat Sovětský svaz v technologické vybavenosti reprezentované schopnostmi v dobývání vesmíru.[17] Zákon fungoval na principu poskytování půjček studentům a institucím studujícím, resp. vyučujícím vědy, matematiku a moderní cizí jazyky.[18] Dotýkal se také vládní cenzury, resp. obav z kontroly podoby vzdělávacího procesu federální vládou skrze finanční pobídky.[19] Ačkoli v deklaratorní rovině odmítal ovlivňování vzdělávání po obsahové stránce, nelze opomenout, že mnozí akademicky profilovaní jedinci přímo zapojení do přípravy zákona měli jasné profesní vazby na americké silové složky.[20]

            Duchovním nástupcem National Defense Education Act se v roce 1991 stal National Security Education Program (NSEP). Fungoval na podobném principu finančních pobídek v podobě stipendií studentům, nicméně tentokrát bylo zcela jasně deklarováno zaměření na cizí jazyky a oblastní studia.[21] Zřizovatelem program bylo americké Ministerstvo obrany (Department of Defense, dále jen DoD), které si pomyslnou zastřešující funkci z hlediska budování národních jazykových kapacit USA udrželo do současnosti.

1.4       Nedávný rozvoj výuky arabštiny

Podobně jako v dalších otázkách spjatých s národní bezpečností byly spouštěcím momentem robustní reformy jazykového vzdělávání ozbrojených sil v USA útoky z 11. září 2001 a následná vojenská angažmá USA v Afghánistánu a Iráku. V rámci veřejných částí závěrů komisí, které útoky vyšetřovaly, byl opakovaně skloňován problém s nedostatkem arabistů a dalších jazykových expertů v rámci ozbrojených sil a dalších částí bezpečnostního aparátu USA.[22] Zvláštní výjimku v tomto případě tvořily závěry reportu komise vyšetřující přítomnost ZHN v Iráku z roku 2006, které vedle pokračujícího budování lidského kapitálu doporučily investice do urychlení vývoje nástrojů k okamžitému strojovému překladu cizích jazyků.[23] Konkrétní kroky k implementaci politických rozhodnutí a doporučení na sebe nenechaly dlouho čekat. Již v roce 2003 podpořilo DoD vznik Centre for Advanced Study of Language (CASL) jakožto svého výzkumného centra výzkumu jazyků při Universitě v Marylandu.[24]

O rok později schválil Kongres vytvoření Defense Language Office (DLO) v rámci DoD, jehož cílem bylo “zajistit strategické směřování při naplňování současných a budoucích potřeb jazykové a regionální expertízy mezi vojenským i civilním personálem DoD”.[25] Všeobecná tendence přikládat jazykové vybavenosti ozbrojených sil zvláštní význam byla dále posílena vydáním strategického dokumentu Defense Language Transformation Roadmap v lednu 2005. Vycházel z teze, že “konflikty s nepřáteli hovořícími méně často vyučovanými jazyky, a tedy i nutnost znalosti cizích jazyků, neustanou”.[26]

Určitým historickým završením vzdělávacích snah v rámci DoD bylo zřízení Defense Language and National Security Education Office (DLNSEO) v únoru 2012, které spojilo aktivity v rámci NSEP a DLO zajišťující “kompletní regionální, lingvistické a kulturní spektrum aktivit – od vzdělávání v rámci veřejných škol po základní trénink v cizím jazyce civilního a vojenského personálu; hodnocení, zlepšení a udržování nabytých znalostí; a využívání zahraničních partnerů.”[27] Časová osa význačných události ve výuce arabštiny v USA je znázorněna na obrázku 1.

1.5        Aféra programu Human Terrain System

Z hlediska spolupráce akademické a vojenské sféry v USA nelze nezmínit aféru spojenou s programem Human Terrain System (dále HTS). Program provozovaný US Army fungoval rámcově v letech 2007-2014 a do značné míry vycházel z doktríny protipovstaleckého boje (COIN) s cílem lepšího pochopení a tedy i úspěšnějšího nasazení příslušníků ozbrojených sil v Afghánistánu a Iráku. Úspěchu mělo být dosaženo propojením zkušeností vojenského personálu orientovaného na bojové operace s expertízou akademických pracovníků, kteří měli v konfliktních oblastech provádět výzkum zaměřený na lokální populaci, kmenové zvyklosti apod. ve prospěch ozbrojených sil USA. Duchovním otcem celého projektu byl akademický pracovník dlouhodobě spolupracující s US Office of Naval Research Montgomery McFate, který potřebu uplatnění humanitně a sociálně vědně zaměřených akademiků zdůvodňoval odvěkou potřebou ozbrojených sil „znát svého nepřítele“.[28]

Implementace celého projektu probíhala v podobě vysílání tzv. Human Terrain Teams do konfliktních oblastí. Týmy byly obvykle složeny z několika akademicky orientovaných expertů – koordinátora, regionalisty a nejrůznějších analytiků – od antropologů po sociology. Velký důraz na znalost místního jazyka byl kladen zejm. u členů týmů označovaných jako kulturní analytici.[29] Ačkoli byla jazyková vybavenost akademických pracovníků považována za jeden z velkých přínosů HTS, ve skutečnosti nebyla vždy dostačující a členové Human Terrain Teams museli mnohdy spoléhat na tlumočnické služby místních pomocníků, jejichž loajalita a místní vazby nejednou ovlivnily výzkumné produkty HTS.[30]

Aféra HTS byla o to zajímavější, že poprvé od vydání NDEA v roce 1958 vyvolala skutečně celospolečenskou diskusi o propojení akademické a vojenské sféry. Zatímco minimálně v počáteční bázi byl program pozitivně hodnocen ze strany vojenského personálu,[31] přímé nasazení akademiků v konfliktních oblastech vedlo k soustavné kritice ze strany akademické obce, především pak American Anthropological Association. V centru výhrad tentokrát nestála otázka akademických svobod, nýbrž etického využití antropologických znalostí.[32] O intenzitě veřejné debaty o HTS svědčí, že o programu ještě v době jeho fungování vznikl dokumentární film.[33] Program HTS byl nakonec potichu ukončen na podzim roku 2014.[34]

Obrázek 1: Časová osa význačných události ve výuce arabštiny v USA

2          BRITSKÝ PŘÍSTUP: MEZIRESORTNÍ SPOLUPRÁCE NA AD HOC BÁZI

Pakliže příběh DLI představuje určitý metanarativ primárně vojenského jazykového vzdělávání v USA, historie britského Middle East Centre for Arab Studies (dále MECAS) je příkladem mimořádně úspěšné spolupráce vojenských, civilních a akademických elementů ve prospěch britské státní správy. Výchozí problém Velké Británie během 2. světové války byl do značné míry odlišný od případu USA. Staletí britské imperiální přítomnosti v regionech když ne přímo spjatých s arabským jazykem, tak minimálně s islámem, znamenala, že v britských ozbrojených silách existovala silná vrstva důstojníků, kteří si arabštinu a další regionální jazyky osvojili v rámci dlouholetých pobytů v regionu. Ačkoli tato charakteristika příznivě hovoří o jejich intelektu a zvídavosti, zároveň je třeba uvést, že mnohé z těchto osobností měly navzdory svému neformálnímu vzdělání v regionálních otázkách často zásadní vliv na (nejen) britskou politiku vůči (opět nejen) arabskému světu. Zároveň působily nikoli vně, nýbrž v rámci kolosální mašinérie britské zahraniční politiky. Jak trefně poznamenal jeden z bývalých ředitelů MECAS Leslie McLoughlin, „Válka byla příliš nebezpečným podnikem na to, aby o ní rozhodovali generálové, a arabský svět byl příliš komplexní na to, aby se britská vláda spoléhala na amatéry.“[35]

2.1       Druhá světová válka a potřeba standardizace výuky arabštiny

Jedním z klíčových kroků zajištění pokračující britské přítomnosti v arabském světě byla dispozice dostatečného množství expertů – arabistů ve státní správě a ozbrojených složkách. Jejich odborné znalosti měly být také kvalitativně standardizovány a především kompatibilní s potřebami státního aparátu. Počátky britského centra MECAS jako jedné z možných odpovědí na strategický problém jsou zahaleny závojem dohadů a zpochybnitelných zásluh. Původní myšlenka pravděpodobně vznikla v průběhu druhé světové války mezi britskými důstojníky působícími v oblasti Blízkého východu. Jedním z nich byl Robin Maugham, který kromě nekonvenčního myšlení disponoval silným rodinným zázemím a skrze něj přístupem mezi britskou společenskou smetánku. Snad právě přístup k vlivným osobnostem umožnil Maughamovi propagovat troufalé myšlenky – především pak nápad na zřízení výcvikového programu pro britské důstojníky „kteří by [v případě posunutu fronty nebo úplného stažení spojeneckých vojsk z oblasti] mohli zůstat ve skrytu společně s tlupami Arabů a v rámci guerillových operací přepadat Němce.“[36] Později byla myšlenka rozvinuta tak, že úspěšní absolventi programu měli vytvořit pevné jádro výcvikového centra britských sil na Blízkém východě v poválečném období.[37]

Robin Maugham zcela jistě nebyl jediným význačným Britem s dosahem na vládní kruhy, který myšlenku školícího centra budoucích arabistů podporoval. O jeho vznik se zasazoval také Richard Casey, význačný původně australský politik a diplomat, který byl v Churchillově válečné vládě zodpovědný právě za oblast Blízkého východu. Caseyho preferencí bylo dát dohromady skupinu mladých mužů s alespoň základní znalostí arabštiny, islámu, oblasti Blízkého východu, jakožto aktuálních problémů, se kterými se britská přítomnost v této oblasti musela potýkat.[38] V tomto bodě je třeba poukázat na dvě odlišná pojetí samotného výběru účastníků diskutovaného programu – zatímco Maughamova představa počítala s muži disponujícími vhodnými předpoklady pro studium (apptitude), Casey považoval za vhodné zaměřit se na jedince již znalé regionu.[39]

Navzdory byrokratickým obstrukcím se myšlenka vzniku neortodoxního školícího zařízení ujala a již v roce 1943 bylo MECAS zřízeno v Jeruzalémě, kde studia započalo dvacet studentů – částečně důstojníků armády, královského letectva RAF a částečně zaměstnanců britského Foreign Office. Hlavním zaměřením studia byly reálie arabského světa, především historie, moderní politika, kulturní a společenské otázky. Jazykové výuce bylo věnováno poměrně málo prostoru a sestávala především z memorování gramatických jevů.[40]

2.2       Revoluce ve výuce arabštiny

Zpočátku nebylo zcela jasné, jakou arabštinu by MECAS mělo vlastně učit. Návrh sylabu z roku 1944 prosazoval výuku arabštiny, jako jazyka moderního společenského styku. Výuka měla být jednoznačně prakticky orientovaná a měla se zaměřit „primárně na pouliční prostředí, zvuk jazyka, idiomy, soudobá klišé…což je mnohem podstatnější než teorie.“[41] Arabština vyučovaná v prvních letech existence MECAS však měla k „jazyku ulice“ poměrně daleko – odpovídala spíše jazyku užívanému v novinách a rozhlase.[42] Je nutné upozornit, že britská státní správa a akademický sektor disponovaly jen velmi omezenými možnostmi nabídnout kurz zaměřený na skutečně hovorový jazyk – několik málo univerzit nabízejících studium arabštiny se zaměřovalo primárně na její klasickou podobu.[43]

Z historického vývoje je patrné, že původní myšlenka výcvikového programu pro
de facto partyzány byla v Jeruzalémě přetavena v program blízkovýchodních studií, který navíc vzdělával i civilisty. Projekt vzdělávacího centra pokračoval od roku 1947 pod oficiální taktovkou britského Foreign Office. Vzhledem ke zhoršení bezpečnostní situace v Palestině po konci války byl program na krátké období přesunut do města Zarká v tehdejším Zajordánsku a v roce 1947 definitivně přesídlen do vesnice Šemlan v kopcích nedaleko libanonského Bejrútu.

Pokračující problémy s kvalitou a koncepcí výuky arabského jazyka se záhy donesly k britským vládním a vojenským institucím, které měly znalostí absolventů MECAS využívat. Aby mohl být pobyt studentů v Šemlanu plně využit a nebylo nutné s výukou jazyka začínat od úplných základů, byl od konce roku 1949 zaveden desetitýdenní přípravný kurz arabštiny na londýnské School of Oriental and African Studies (SOAS; kurz byl později zrušen, mj. kvůli příliš složité organizaci).[44] Přelom čtyřicátých a padesátých let byl také poznamenán změnami v profilu studentů – kromě zástupců Foreign Office, námořnictva, RAF a pozemního vojska se začali objevovat také studenti vyslaní British Council a dokonce i zástupci nejrůznějších strategických podniků s působností v arabském světě, jako byly Shell, British Petrol, British Bank of Middle East, Iraq Petroleum Company a další. Program se také otevřel zástupcům dalších zemí formálně založeného Commonwealthu – Australanům, Kanaďanům a Indům. V kurzech se postupně začínaly objevovat také ženy.[45]

Polovina 50. let se nesla ve znamení zásadních změn v přístupu k výuce arabštiny. Klíčovou roli sehrál příchod akademického arabisty Jamese Craiga do funkce hlavního lektora v roce 1955. Významným okamžikem byl také nástup Donalda Maitlanda, který v roce 1956 převzal řízení celého MECAS. Nové vedení škole jasně stanovilo standardy jazykových znalostí, kterých měli absolventi dosáhnout – během prvních pěti měsíců desetiměsíčního dlouhého kurzu si studenti museli osvojit přibližně tři tisíce arabských slov, se kterými následně pracovali během druhé poloviny svého pobytu. Na konci kurzu pak měli být schopni číst arabské noviny, rozumět obchodní korespondenci, zvládat konverzaci a dokonce i tlumočit.[46] Archaická výuka arabské gramatiky byla zmodernizována díky tisku příruček vytvořených speciálně pro potřeba centra, např. The MECAS Grammar of Modern Literary Arabic a později též A Conversation Grammar of Colloquial Arabic.[47]

V britském systému vládní výuky arabštiny začalo ve stejné době figurovat hned několik institucí a programů, které nutně odčerpávaly finanční i lidské zdroje. Někteří důstojníci armády a RAF museli v důsledku organizačních změn absolvovat část kurzu arabštiny na University of Durham.[48]

Úspěchy programu MECAS však byly zastíněny událostmi tzv. Šestidenní války roku 1967 a souvisejícími protesty proti komukoli, kdo vykazoval jakoukoli spojitost se Západem. Škola musela být evakuována a výuka na čas přesunuta do Army School of Languages v Beaconsfieldu, což vzhledem k přísnějšímu vojenskému režimu představovalo pro mnoho studentů, zejm. civilních, poměrně obtížnou situaci.[49] K jejich úlevě se již v září 1967 mohlo MECAS vrátit do Šemlanu, kde však byla nadále cítit napjatá atmosféra, která tehdy panovala v celém arabském světě. V sedmdesátých letech tak část studentů musela svá studia dokončit v jazykovém centru Foreign Office v Londýně nebo ve vojenském prostředí Beaconsfieldu.[50] Dne 23. října 1978 přišel z Londýna oficiální telegram vyzývající k uzavření MECAS a evakuaci studentů.[51]

Případ MECAS je v konečném důsledku zajímavý svým prvenstvím z hlediska centrálně organizované výuky arabštiny nejen britských ozbrojených sil, a také svým dynamickým přístupem k formulování výuky. Zatímco význam amerického jazykového vzdělávání spočíval především v implementaci nových technologií do výuky, MECAS předběhlo svou dobu brzkým představením učebních metod a postupů v nejobecnější rovině formulovatelných jako language immersion,[52] bez kterých by dnešní výuka jazyků ve vojenském a civilním sektoru byla jen stěží představitelná.

Z hlediska srovnání se situací v USA je případ MECAS zajímavý‎‎‎‎‎‎‎ také hybridním přístupem ke spolupráci vládní (resp. diplomatické), vojenské, akademické a soukromé sféry. Ačkoli byl program původně zamýšlen pouze pro příslušníky britských ozbrojených sil, v konečné fázi se ho účastnili zástupci všech zmíněných sektorů a to i ze zemí mimo VB. Stejně tak personál centra představoval pestrou směsici akademiků, místních sil a příslušníků ozbrojených sil. Situace bývala často vynucena okolnostmi např. nedostatkem vhodných lektorů, náhlou evakuací studentů a potřebou pokračování jejich studia ve VB, nebo nedostatečnou vstupní znalostí arabštiny. Přispívala však k provázání vládní, akademické a soukromé sféry v době, kdy neexistoval koncepční a dlouhodobý program spolupráce, jako byl například NDEA. Komplexní systém finančních pobídek bezpečnostního sektoru vůči akademické sféře v otázce vzdělávání v arabském jazyce tak nikdy nefungoval, nebo alespoň nebyl uveden ve veřejnou známost.

2.3       Arabština ve vojenském vzdělávání

Ačkoli MECAS získalo z hlediska výuky arabského jazyka zdaleka největší ohlas a fungovalo de facto jako britská laboratoř vládní výuky arabštiny, nelze opomenout čistě vojenské instituce, které se výukou arabštiny zabývaly.

            Britská armáda roku 1959 otevřela další vzdělávací centrum arabštiny v Adenu – Command Arabic Language School, Arabian Peninsula (CALSAP).[53] Z dlouhodobého hlediska byl však významný především samostatný kurz arabštiny v rámci již zmíněné Army School of Languages v anglickém Beaconsfieldu, konkrétně v prostorách Wilton Park Estate. Venkovské sídlo, které během 2. světové války sloužilo jako re-edukační tábor pro nacistické válečné zajatce, bylo v roce 1950 obsazeno Army School of Education, která jej začala využívat specificky pro jazykovou výuku.[54] Od roku 1960 byl v Beaconsfieldu vyučován arabský jazyk,[55] přičemž klíčovou úlohu v jeho výuce si škola udržela až do 21. století, kdy sehrála významnou roli při přípravě britských příslušníků ozbrojených sil před vysláním do Iráku.[56]

            Navzdory pozitivně vnímanému přínosu byla škola v Beaconsfieldu (od 80. let fungující pod názvem Defence Language School) v roce 2013 uzavřena.[57] Ústřední institucí z hlediska vzdělávání ozbrojených složek v arabském jazyce se tak stala Defence Academy of the UK ve Shrivenhamu, konkrétně její organizační součást Defence Centre for Langauges and Culture – Foreign Langauge Wing. Svou primární roli si udržela dodnes, přičemž kromě arabštiny vzdělává příslušníky ozbrojených sil v jazycích dárí, farsí, francouzštině, paštú, ruštině, španělštině a angličtině jakožto cizím jazyce.[58] Časová osa význačných události ve výuce arabštiny ve Velké Británii je znázorněna na obrázku 2.

Obrázek 2:    Časová osa význačných události ve výuce arabštiny ve Velké Británii

ZÁVĚRY ANEB DILEMA DÉLKY VZDĚLÁVACÍHO PROCESU

Vzdělávání příslušníků ozbrojených sil v jazycích, u kterých nelze předpokládat jejich předchozí znalost, bylo v USA a Velké Británii historicky realizováno skrze dva základní přístupy: 1) intenzivní výukou ve specializovaných centrech pod přímou správou státu, resp. jeho ozbrojených sil a 2) strategickým partnerstvím mezi ozbrojenými silami a akademickým, resp. vzdělávacím sektorem, který si znalost cílových jazyků drží dlouhodobě a nezávisle na aktuálních trendech.

Problém prvního přístupu je zřejmý – je ze své povahy velmi nákladný. Nutí stát opakovaně a narychlo budovat vzdělávací kapacitu při každé změně strategických priorit, což byl případ urychleného budování odpovídajících jazykových kapacit USA při prioritizaci japonštiny ve 2. světové válce, nebo náhlého zájmu o blízkovýchodní jazyky po útocích 11. září 2001. Z hlediska hospodaření státu se jako nevhodné jeví nákladně udržovat především lektorskou kapacitu v dlouhém období, kdy priorita daného jazyka není příliš vysoká.

Budování jazykových kapacit skrze spolupráci s akademickým sektorem však znamená dlouhodobou časovou i finanční investici s nejistým výsledkem, neboť stát nemůže vždy a v plné míře ovlivňovat vzdělávací kurikula tak, aby vyhovovala jeho potřebám,[59] a zároveň nepopudit své akademické partnery hájící principy akademických svobod tak, jak jsme mohli vidět po zveřejnění National Defense Education Act v roce 1958.

Dlouhodobé budování lingvistických kapacit státu je ovšem problematické z hlediska historické tendence státních struktur k reaktivnímu, nikoli proaktivnímu chování. Předchůdci Defense Language Institute byli otevřeni až po připojení Japonska k německo-italskému paktu. K otevření vzdělávacího centra britských ozbrojených sil MECAS došlo až při změně paradigmatu britské přítomnosti na Blízkém východě. National Defense Security Act byl v USA uzákoněn až v reakci na sovětské úspěchy při dobývání vesmíru. Podobných případů můžeme sledovat mnoho a platí nejen u států s globálním dosahem, jako jsou USA, ale  také v případě České republiky, kde se periodicky vrací debata o nedostatečném financování „malých strategických oborů“, mezi které spadá i arabistika.[60]

Seznam zkratek

 POZNÁMKY K TEXTU A CITACE

[1] Pro potřeby tohoto textu chápe autor region jako „Greater Middle East” tak, jak byl označován administrativou USA po útocích z 11. září 2001 v souvislosti se snahami o rekonstrukci regionu prezentovanou na summitu zemí G8 v roce 2004 - tedy včetně zemí Maghrebu, Afghánistánu a Pákistánu. Viz OTTAWAY, Marina a Thomas CAROTHERS. The Greater Middle East Initiative: Off to a False Start. Carnegie Endowment Policy Brief [online]. 2004 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://carnegieendowment.org/files/Policybrief29.pdf, s. 1.

[2] V tomto směru autor referuje především k situaci v USA po útocích z 11. září 2001 a okamžitě patrném nedostatku oblastních expertů orientovaných na region širšího Blízkého východu.

[3] Vzhledem k množství diskutovaných institucí a iniciativ a zároveň téměř naprosté absence česko-jazyčné literatury k tomuto tématu jsou v textu užívány původní, tj. ve většině případů anglické, názvy institucí,.

[4] Ačkoli vzniku pomyslné osy Řím-Berlín-Tokio předcházela série předválečných bilaterálních smluv mezi Německem a dalšími státy vč. Japonska a Itálie, z hlediska USA byl patrně nejproblematičtější tzv. „Pakt tří“ podepsaný v září 1940 zástupci Německa, Itálie a Japonska, který byl přímo formulován jako de facto obranná vojenská aliance.

[5] DINGMAN, Roger. Deciphering the rising sun: Navy and Marine Corps codebreakers, translators, and interpreters in the Pacific war. Annapolis, Md.: Naval Institute Press, 2009, s. 1.

[6] Tamtéž.

[7] Radikálně odlišné názory na pojetí výuky japonštiny zazněly na společném setkání zástupců námořnictva a armády s americkými akademiky na Cornellově univerzitě na jaře 1941. Armádní pověřenec tehdy přítomným akademikům sdělil, že „vládě USA nemohou být nijak užiteční“. Ref. 5, s. 13.

[8] Ref. 5, s. 9.

[9] Ref. 5, s. 22.

[10] Navy Japanese Language School. Densho Encyclopedia [online]. 2016 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://encyclopedia.densho.org/Navy%20Japanese%20Language%20School/.

[11] Tamtéž.

[12] History of the Presidio of Monterey: Military Intelligence Service Language School. Defense Language Institute Foreign Language Center [online]. [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.dliflc.edu/home/about/command-history-office-3/online-exhibit-history-of-the-presidio-of-monterey/.

[13] Ref. 12. 

[14] BINKLEY, Cameron. Defense Language Institute Foreign Language Center: A Pictorial History. [online]. Monterey, California: U.S. Army, 2011 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z:  https://www.dliflc.edu/wp-content/uploads/2014/02/DLIFLC_PICT_HIST_web.pdf, s. 74.

[15] Languages taught at DLIFLC. Defense Language Institute Foreign Language Center [online]. [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.dliflc.edu/home/about/languages-at-dliflc/.

[16] PUBLIC LAW 85-864. National Defense Education Act. [online]. US Congress, 1958 [cit. 2019-01-28].

Dostupné z:: https://www.scribd.com/document/57012400/National-Defense-Education-Act-of-1958#fullscreen&from_embed/.

[17] Zákon vešel v platnost necelý rok po úspěšném vypuštění sovětské sondy Sputnik 1 na nízký orbit Země.

[18] National Defense Education Act. 1958. Section 301.

[19] Tamtéž. Section 102.

[20] MITCHELL, Timothy. The Middle East in the Past and Future of Social Science. In: SZANTON, David L. ed. The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines. Berkeley: University of California Press, 2004 s. 74-118. ISBN: 978052024536, s 91.

[21] Mission And Objectives. National Security Education Act [online]. US Government [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.nsep.gov/content/mission-and-objectives.

[22] Tím nejostřeji sledovaným byl US CONGRESS. Joint Inquiry into Intelligence Community Activities Before and After the Terrorist Attacks of September 11, 2001: Report of the U.S. Senate Select Committee on Intelligence and U.S. House Permanent Select Committee on Intelligence Together with Additional Views [online] Washington, DC, 2002 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/CRPT-107hrpt792/pdf/CRPT-107hrpt792.pdf, s. 343f. Stejně tak The 9/11 Commission Report: Final Report of the National Commission on Terrorist Attacks upon the United States [online] 1st ed. New York: Norton, 2004 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://www.9-11commission.gov/report/911Report.pdf, s. 415.

[23] The Commission on the Intelligence Capabilities of the United States Regarding Weapons of Mass Destruction of 2006 [online]. 2006 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.fas.org/irp/offdocs/wmd_report.pdf,  s. 396f.

[24] About. UMD Centre for Advanced Study of Language [online]. University of Maryland., 2017 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.casl.umd.edu/about/.

[25] NATIONAL DEFENSE AUTHORIZATION ACT FOR FISCAL YEAR 2005 [online]. Washington DC: HOUSE OF REPRESENTATIVES, 2004 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.govinfo.gov/content/pkg/CRPT-108hrpt491/html/CRPT-108hrpt491.htm/.

[26] Defense Language Transformation Roadmap [online]. US Department of Defense, 2005 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://apps.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/b313370.pdf, s. 18.

[27] About. Defense Language and National Security Education Office [online] US Department of Defense [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://dlnseo.org/content/about.

[28] MCFATE, Montgomery and Andrea JACKSON. 2005. An Organizational Solution for DOD’s Cultural Knowledge Needs. Military Review [online]. 2005, 85 (7) [cit. 2019-01-28], s. 18-21. Dostupné z: http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/milreview/mcfate2.pdf, s. 1.

[29] SIMS, Christopher J. 2015. The Human Terrain System: operationally relevant social science research in Iraq and Afghanistan [online]. Carlisle, PA: Strategic Studies Institute and U. S. Army War College Press, 2015 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://ssi.armywarcollege.edu/pdffiles/pub1308.pdf, s. 28.

[30] Tamtéž, s. 342-328.

[31] ROHDE, David. Army Enlists Anthropology in War Zones. New York Times [online]. October 5, 2007 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://www.nytimes.com/2007/10/05/world/asia/05afghan.html?incamp=article_popu- lar4 &pagewanted=all.

[32] American Anthropological Association’s Executive Board Statement on the Human Terrain System Project. American Anthropological Association [online]. 2007 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://s3.amazonaws.com/rdcms-aaa/files/production/public/FileDownloads/pdfs/pdf/EB_Resolution110807. pdf.

[33] Human Terrain: War Becomes Academic [film]. Directed by DER DERIAN, James and David UDRIS. 2007.

[34] KASSEL, Whitney. The Army needs anthropologists. Foreign Policy [online]. July 28, 2018 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://foreignpolicy.com/2015/07/28/the-army-needs-anthropologists-iraq-afghanistan-human-terrain/.

[35] MCLOUGHLIN, Leslie J. In a sea of knowledge: British Arabists in the twentieth century. Reading, UK: Ithaca Press, 2002, s. 70.

^[36] CRAIG, James. Shemlan: A History of the Middle East Centre for Arab Studies. Londýn: Palgrave Macmillan UK, 1998, s. 2.

^[37] Ref. 36, s. 2.

[38] MCLOUGHLIN, Leslie J, 2002, ref. 15, s. 119.

[39] Tamtéž.

^[40] CRAIG, James, 1998, ref. 16, s. 10-12.

[41] MCLOUGHLIN, Leslie J, 2002, ref. 15. s. 120.

[42] Tamtéž, s. 136.

[43] Tamtéž, s. 64. Z hlediska praktických potřeb britské vlády byl v té době nejlépe vybaven londýnský SOAS, viz tamtéž s. 99.

^[44] CRAIG, James, 1998, ref. 16, s. 43-44.

^[45] Tamtéž, s. 49.

^[46] Ref. 44, s. 55.

^[47] Tamtéž, s. 60.

^[48] Tamtéž, s. 71.

^[49]  MCLOUGHLIN, Leslie J. Confessions of an Arabic Interpreter: The Odyssey of an Arabist, 1959-2009. Dubaj: Motivate Publishing, 2010, s. 84-85.

^[50]  Tamtéž, s. 103.

^[51] Tamtéž, s. 108. Průběžná eskalace násilností v rámci tzv. Libanonské občanské války trvající rámcově v letech 1975 až 1990 měla zásadní vliv na hodnocení bezpečnostní situace v Bejrútu. Sektářské i nacionalisticky motivované násilí mezi křesťanskými (tj. maronitskými), šíitskými a sunnitskými milicemi, ale i palestinskými uprchlíky a intervenující syrskou armádou přispělo k obnovení doutnajícího konfliktu právě v letech 1977 a 1978. V březnu 1978 navíc v rámci Operace Litani zaútočila izraelská armáda na část jižního Libanonu v reakci na teroristický útok nedaleko Tel Avivu. V nepřehledné situaci nebyla britská strana schopna zajistit bezpečnost studentů MECAS, a proto rozhodla o uzavření školy.

[52] Dnes velmi populární koncepce výuky cizích jazyků zahrnuje mnoho dílčích technik a postupů, v obecné rovině počítá s maximálním odbouráváním jazyka výuky (v případě MECAS angličtiny) ve prospěch jazyka vyučovaného, tedy např. arabštiny. Ústředím cílem je vypěstování schopnost užívání jazyka studenty mimo laboratorní prostředí jazykové učebny. MECAS  zaváděl i postupy přispívající ke „cultural immersion“, tedy k pochopení arabských kultur a zvyklostí skrze společenské hry, promítání filmů atd. – to vše samozřejmě pouze v arabštině. Vrcholnou součástí vzdělávacího procesu byly tzv. „jazykové prázdniny“, ve kterých studenti nejdříve cestovali po arabském světě a posléze byli umisťování do arabských rodin, kde nově nabytý jazyk tak museli užívat v neformálním prostředí na každodenní bázi. Viz CRAIG, James, 1998, ref. 16, s. 21-22.

^[53] Tamtéž, s. 56.

[54] Wilton Park (Beaconsfield): Eastern Command War Headquarters & AFHQ 5. Subterranea Britannica [online]. 2005 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: http://www.subbrit.org.uk/rsg/sites/w/wilton_park/.

[55] MCLOUGHLIN, Leslie J, 2010, ref. 28, s. 56.

[56] RUDEBECK, Clare. Charm Offensive: The Army's Secret Weapon in the Battle for Iraqi Hearts. The Independent [online]. 3rd October 2003 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.independent.co .uk/news/world/middle-east/charm-offensive-the-armys-secret-weapon-in-the-battle-for-iraqi-hearts-9541.html/.

[57] Servicemen Bid Farewell to Beaconsfield Military Institution. Bucks Free Press [online]. 18th September 2013 [cit. 2019-01-28] Dostupné z: https://www.bucksfreepress.co.uk/news/10680181.servicemen-bid-farewell-to-beaconsfield-military-institution/.

[58] Value of Languages: Ideas for a UK Strategy for Languages. In: Cambridge Public Policy SRI [online]. Cambridge, UK: University of Cambridge, 2015 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.publicpolicy.cam.ac.uk/pdf/value-of-languages/.

[59] Takové případy lze nalézt také, ale obvykle znamenají přímé provázání vzdělávacího a vojenského sektoru. Podobný systém je uplatňován ve výuce arabštiny na středních školách v Izraeli. 

[60] Viz MACH, Jiří. Stát shání experty na Východ a arabský svět. Milióny na výuku ale nedá. Právo    Policy [online]. 15. prosince 2015 [cit. 2019-01-28]. Dostupné z: https://www.novinky.cz/domaci/389240-stat-shani-experty-na-vychod-a-arabsky-svet-miliony-na-vyuku-ale-neda.html.